绪论
公民受教育权在近几年因几个官司：2001年山东省齐玉苓诉陈晓琪案，青岛三考生状告教育部事件以及余亭亭诉北京市朝阳区机械学院附属中学案等引起了人们极大的关注，成了当下炙手可热的话题。很多学者和专家就这一课题进行过深入的研究并获得喜人的成效。那么什么是公民的受教育权？它是怎么发展而来的？它有什么样的性质和特点？我国目前的公民受教育状况如何？怎么样来对这项在宪法中规定的基本权利进行保护和救济？这些都是要我们去认真思考的问题。本文即从这几个方面进行探讨。
一 公民受教育权的历史演变
（一）受教育权利观的形成
1 文艺复兴运动 在原始社会，教育融合于血缘关系的种族，家庭，氏族和部落的各种社会活动之中，是一种自发的直接适应生存，生产和社会生活需要的现象。到了奴隶社会，原始社会 的家庭教育
形式延续并发展为父亲对子女绝对的专断性教育。在封建社会，受教育不仅是少数人的特权，而且具有严格的等级性。中世纪后期，随着新兴资本主义经济的发展和封建国家与教会争夺教育权的激烈斗争的推动，爆发了伟大的文艺复兴运动，形成了人文主义世界观，从而在教育思想领域引起了革命性的变革，产生了人文主义教育观。
宗教改革运动—宗教改革使人文主义教育观得以真正的世俗化。宗教改革与人文主义思潮彼此交融，宗教改革者也被称为“宗教人文主义”者。路得，加尔文等从宗教角度阐释的受教育权利关具有明显的资产阶级性质，它反映了资产阶级阶段发展经济的迫切要求，以及新兴资产阶级要求教育国家化和民主化，实现平等受教育的愿望。这种宗教人文主义认为，上帝面前人人平等，作为自然之人，智能之人和身心和谐发展之人，天生具有博学，德行，虔信的种子，都有接受教育的可能性，都可以并且有权利直接与上帝联系。因此，人人都有受教育的平等权利。但是，这种教育的平等之不过是信仰的平等，并不是世俗的平等。在路得设计的小学，中学，大学三级教育制度中，各阶层的人接受不同等级的教育。应该说新教教育平等观只是为近代作为人权重要内容的受教育权的产生创造了条件，而真正为之提供理论基础的，则是近代启蒙思想家的天赋人权学说。
2 近代启蒙思想运动与受教育权利观的形成 近代启蒙思想家从天赋人权的角度论证：人人应该享有不可剥夺和不可转让的自然权利，其中包括受教育的权利。14-16世纪的文艺复兴运动以人文主义为根本特征，大讲人的自然本性，强调人的价值和尊严；16-18世纪的宗教改革运动从宗教角度确立了个人的至尊地位，倡导人性自由，大大解放了被宗教所束缚的人的思想；而从12世纪开始波及整个欧洲的罗马法复兴运动，则为启蒙思想家创立近代天赋人权学说提供了直接素材和灵感，这样形成近代理性主义自然法，卢梭是18世纪法国伟大的启蒙思想家，他既是近代古典自然法学的代表人物，又是自然主义教育思想的创始人。狄德罗是法国“百科全书派”的领袖，他也极其重视教育对达至合理社会和人的全面发展的重大作用。
从罗马法复兴，宗教改革到近代启蒙思想运动，受教育作为一种普遍人权的观念逐步深入人心，进而成为资产阶级革命的重要口号，特别是1789年法官大革命，提出了“人人都有受教育权利”的口号。为了保障这些权利，革命胜利后的资产阶级通过相应的立法，建立公共教育制度，使受教育权从应有人权变为法定人权，以确保每个公民真正享有受教育的权利。
（二）受教育权的法律化 近代以前的欧洲，教育权完全被教会垄断，教育主要由教会和父母担任。只是到了近代，随着世俗国家的兴起和资产阶级国家的建立，教育权才逐渐国家化，教育才被认为是公共事务和国家职能。
1 国内法中—教育问题进入法律领域是近代法律发展的结果，而且首先出现在资产阶级革命，较早的德法英美等过的国内法中。纵观世界各国有关的受教育立法的发展，作为法定人权的受教育权从无到有，从隐到显，从小到大，并发展成为宪法规定的神圣权利。 近代教育立法开始于义务教育立法，考察受教育权的产生和发展主要从义务教育法开始。
2 国际法中—受教育权由于被一些国际性，地区性文件和习惯法所确认而成为法定人权中的重要内容。一般性国际人权法的规定；《联合国宪章》第55条规定，为了创造国际和平所需要的稳定和福利，要求联合国促进“国际间文化及教育合作”而第73条规定了对非自治领土负有管理之责的联合国的义务，充分促进领土居民福利，其中包括保证其教育发展。虽然《联合国宪章》本身没有保证受教育权，但它确实为受教育权在公约和习惯法中后来的发展提供了基础。 受教育权首次直接，具体的表述是在1948年颁布的〈世界人权宣言〉中，〈世界人权宣言〉第26条第1款规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。” 〈经济，社会和文化权利国际公约〉第13条扩张了〈世界人权宣言〉第26条第1款规定的受教育权的内容。它专门规定受教育权，包括了最广泛和最具体的有关条款，力求为所有人提供免费的，平等的和广泛的教育。1989年联合国大会通过的〈儿童权利公约〉包含许多教育方面的规定。〈儿童权利公约〉23条第3款指出，缔约国有义务保证残疾儿童能有效地获得和接受教育与培训等。第32条第1款确认，
二 公民受教育权的内涵分析
对公民受教育权的内涵分析涉及受教育权的概念，特点以及其体系分析。
（一）公民受教育权的概念
宪法上规定的是公民与国家之间权利义务关系或者说权利权力关系，因此，受教育权实质上是国家与其公民之间的宪法权利义务关系。 1只从受教育者享有权利的具体途径和权利内容方面概括受教育权，而对与权利保障实现想对应的义务者则没有明确指出。如 ：“受教育权，指公民有在各类学校，教育机构或者通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利；”“所谓受教育权，是指个人在国家和社会创建的各类学校，教育机构等学习文化等方面知识，一提高生存和发展能力的权利”；“受教育权，指公民有通过学校和其他教育设施和途径，学习科学文化知识和专业技能，提高文化素质，政治素质或者业务水平的权利”，如此等等，它们的共同特点是，都只指出了受教育实施的场所即各类学校或者其他教育机构，以及学习内容即文化科学知识，专业技能。明显的缺陷在于，忽视了受教育作为宪法基本权利的性质和特点，特别作为社会权的属性，忽略或者淡化了国家的义务与责任，使受教育权失去了国家积极义务的保障。 2从公民与国家权利义务的角度，指出了受教育权概念中的国家义务因素，但这种义务被认为是国家消极不干涉的义务，因而受教育相应地被看为自由权。这在20世纪以前的自由资本主义阶段相当盛行。这类概念虽然抓住了公民与国家之间权利义务的实质，但却只看到受教育权作为自由基本权利性质的一个侧面，忽略了受教育作为社会基本权利性质的另一个主要方面。 3也从公民与国家权利义务的角度，指出受教育权概念中的国家义务因素，但这种义务已经转变为国家的积极作为义务，受教育权相应地被看成社会权。这种概念现在已经为大多数学者所赞同。著名教育法学家劳凯声教授指出：“在法学理论中，尽管对权利的分类和表述存在不同看法和做法，但受教育都属于公民的基本人权这一范畴，是公民为自身利益，要求国家一定行为的权利，是公民从国家那里获得均等的受教育条件和机会的权利。”秦惠民博士同样认为：“现代社会的受教育权，是指公民作为权利主体，依照法律规定，为接受教育而要求国家依法作出一定行为或履行一定义务的权利。”这类概念抓住了受教育权的核心表明了国家对公民受教育权负有法律上的积极作为义务，受教育权是公民的一项社会基本权利。故所谓受教育权是指公民依法享有的要求国家积极提纲均等的受教育条件和机会，通过学习来发展其个性，才智和身心能力，以获得平等的生存和发展机会的基本权利。
（二） 公民受教育权的特点
从以上的公民受教育权概念分析中可以看出其特点主要有以下几个：
1 受教育权最根本的属性是学习权
2 受教育权的根本目的是发展人的个性才智和身心能力，获得平等的生存和发展机会
3 受教育权的主体是所以公民
4 受教育权的义务相对人是国家
5 受教育权的实现主要途径是国家积极提供均等的受教育的条件和机会
6 受教育权的法律依据是宪法和法律，因而他既是宪法权利有是法律权利
（三）公民受教育权的体系
权利体系和权利结构不同，权利结构是指权利内部各要素按照一定方式构成的有机体，这个有机体与各要素之间是整体与部分的关系，而且缺少一个要素或者一个排列方式的变动都会引起权利本质的相应变化-质变，就如分子结构一样。而权利体系则往往是把一个事物当做一个整体，并按一定标准把这一整体划分为若干组成部分，这个整体与其组成部分之间的关系是种属关系，缺少其中的一个要素或者变换个要素的排列关系不会影响权利根本性质的变化，但会产生数量上的变化-量变。因此，受教育权体系就是对组成受教育权的各项内容及其表现形式或者实现形式进行分类，而由划分出的各种权利所构成的有机联系的统一整体。
受教育权体系主要包括受教育机会权和学习的条件权，以下分开分析：
1 受教育机会权
（1）入学升学机会权 我国宪法规定了所有公民受教育的基本权利，《教育法》第9条又强调所有公民享有平等的受教育机会，而第 36条则更明确具体的指出：“受教育者在入学升学就业等方面依法享有平等权利”可见，入学升学机会权是学习机会权的重要表现形式或者实现方式。
（2）受教育的选择权 即对接受教育的种类，学校，教师等的自由选择的权利，国际人权法及受其约束或影响的各国宪法和教育法对公民受教育的选择权做出了明确的规定，主要集中在学校选择权和教育种类选择权两个方面，受教育选择权是受教育者拥有的学习机会权；由于受教育者年龄和智力的限制，未成年人的受教育选择权通常由其监护人代为行使，不少国际人权法对次作出了明确的规定。
（3）学生身份权-学籍权 入学升学机会权和受教育选择权的行使可产生的结果即进入某一教育机构而获得该教育机构的学生身份权；只有获得了学生身份权，才能进一步享有学习条件权和学习成功权 ，任何人一旦有权进入某一教育机构学习，经登记注册后就成为该教育机构的学生，也就获得也相应的学生身份，享有学生的一切权利；而一旦丧失学生身份权，其他形式的受教育权也一同丧失；由于学生身份权对受教育权的存在至关重要，因而剥夺学生身份权是最严重的侵权，法律对其保障也极其严密；在义务教育阶段，学生身份权无论何种理由都不得被剥夺；即使在非义务教育阶段，非法定理由并经法定程序，学生身份权也不得被剥夺。而且，对学生身份权的剥夺，法律应赋予学生以各种救济手段直至诉讼途径，对学生身份权的剥夺，主要由学生所在教育机构较严厉的纪律处分所致，这类处分的特征在于，具有强制性和使学生丧失学籍，即改变了原有的学生和教育机构之间的教育法律关系，而双方的权利义务则归于消灭。
2 学习条件权
根据《宪法》和《教育法》的有关规定，学习条件权主要包括教育条件建设请求权，教育条件利用权和获得教育资助权三种表现形式：
（1） 教育条件建设请求权 教育设施建设需要充足的国家财政投入，国家举办学校教育必须有稳定的国家财政拨款来源，以保证受教育者的学习条件权，否则，受教育者有权向国家提出教育财政措施的请求权。
（2）教育条件利用权 当教育条件不具备或不充分时，受教育者可以向国家主张教育条件建设请求权；对于已有的教育条件，受教育者享有平等的利用权。这类权利依据其具体内容的不同可大致分为参加教育教学活动权和事业教育教学设施权。我国《教育法》第42条第1项规定，受教育者享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施，设备，图书资料”的权利，这是教育条件利用权的主要法律依据。
（3）获得教育资助权 《宪法》第45条规定：“中华人民共和国公民在年老，疾病或者丧失劳动能力的情况下，有从国家和社会获得物质帮助的权利”成功 《教育法》第42条第3项规定了受教育者的学习成功权：“在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书，学位证书”。可以看出，学习成功权包括两种：获得公正评价权和获得学业证书学位证书权。
三 公民受教育权的性质分析
公民受教育权是一个相当宽泛的概念,它有着多种的表现形式和丰富的内容体系。
（一）受教育权是宪法保护的基本权利
基本权利,就是公民所享有的基本的、具有重要意义的权利。在权利这个内容丰富、种类繁多的庞大体系中,受教育权无疑是公民必不可少的基本权利。鉴于受教育权作为基本权利的重要性,世界各国一般都以宪法规范的形式予以确认和表述,并加以保障和实施。有学者对142部民族国家的成文宪法比较研究得出结论:51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育;22.5%的宪法规定了参加文化生活、享受文化成果的权利;23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。受教育权顾名思义应是一种公民的权利,而我国现行宪法第46条规定了“公民有受教育的权利和义务”,这意味着受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上,难以自圆其说。这种权利义务复合性规范不仅产生理论上的困惑,也给受教育权的司法救济实践带来困难。因此必须先理顺受教育权利主体与义务主体的关系。受教育,包括受义务教育和非义务教育,是公民应该享有而由国家、社会、学校和家长予以保障的基本权利,而决不是同时应承担的义务,教育的工具理性和教育理念的国家本位已不合时宜。
（二）受教育权是自由权也是社会权
自由权主要指公民权利或政治权利;社会权主要指经济、社会、文化权利。自由权与社会权的基本权利分类是传统宪法学和国际人权领域所持有的一种分类方法。这是一种依据不同权利的价值属性及与国家权力之间的关系所作的分类。其中自由权是自由价值的宪法体现,社会权是平等价值的宪法体现。并且,在与国家权力之间的关系上,自由权是消极国家观的思想体现,社会权则是积极国家或能动国家观。前者又可称为“免于束缚的自由”,后者则称为“免于匮乏的自由”。作为宪法基本权利的受教育权内容丰富庞杂,从总体而言,它既具有社会权性质又具有自由权性质。受教育权就其不受侵犯性来说是一种自由权;在决定受教育内容和方法以及机会方面,也属于自由权。而作为国家义务的受教育权的条件及制度的提供,属于受教育权的社会权。自由权的属性在高等教育中表现突出,而社会权的性质在义务教育或免费教育中表现更为典型。
四、我国公民受教育权的现状分析
我国公民受教育权实现还存在着很多问题，最突出的就是受教育权的不平等状况。
2001年8月23日,山东青岛3名应届高中毕业生姜妍、栾倩、张天珠状告教育部,认为教育部2001年4月6日作出的《关于2001年全国普通高等院校教育招生计划》的行政行为侵犯了她们的平等受教育权。教育部在该行政行为中,根据不同地域范围对招生人数作了不同的规定,这种限定使得不同地域的考生划成了高低不同的等级,并在这不同的等级中参加高考,等级之间分数标准差异巨大(去年北京的文科重点控制在454分,而青岛却是580分,相差达120分),从而直接侵犯了包括原告在内的广大考生的平等受教育权。该案引起了全国宪法学者的强烈反响。不管该案给宪法学领域的研究带来多么大的轰动效应,其确确实实地侵害了我国公民的平等受教育权。
由于我国政治、经济、文化发展的不平衡,公民的受教育权在现实中体现出了许多不平等的现象,主要有以下三种：
（一）是不同地区之间的不平等 山东青岛3名学生状告教育部一案就是反映的这一现象。现阶段这种不平等主要是受高等教育机会在不同地区之间的不合理分配。八十年代,高等院校名额在省内地区之间的分配是有很大差异的,这一现象现在已基本消失了。但一些拥有全国性高等院校较多的大城市还在公开地或暗地里给本市学生一大批的优惠条件,不公正地将其名额过多地分配给本地学生,或者降低本地学生入学的录取分数线,这实际上是变相地剥夺了外地学生的平等的受教育权。而省与省之间也同样存在着不平等现象,青岛三学生状告教育部一案正是反映的省与省之间的不平等。《联合国人权宣言》这样写到:“高等教育的入学,应当根据才能对所有人完全平等地开放。”我国《教育法》第36条规定:“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”公民的平等受教育权意味着接受教育(包括高等教育)的资格平等、权利能力的平等,只要是中华人民共和国的公民,具备相应的行为能力,不分财产状况、居住年限、地域、宗教信仰等,在法律上都应当被认为具有平等接受高等教育的资格,除非特殊专业需要的特殊的身体条件。否则,所有考生在高考中只有一种区别体现,就是分数,只有分数的区别才可以决定考生最终是否能够接受高等教育,以及进入哪家高校接受教育。而为了更加体现公民接受高等教育的平等,国家教育部于1997年起对全国参加统一高考的考生实行统招,并统一划定录取分数线。但目前一些学校仍明目张胆地对本地学生和外地学生采用不同的分数线招收入学,并给予不同的优惠条件,显然是违反了国家教育部的统招计划的。这种做法也违背了我国的《教育法》、《宪法》以及《联合国人权宪章》的规定。还有就是城乡之间的不平等。我国现行户口制度将我国公民大体上划分为农业户口和非农业户口(城镇户口)、本地户口和外地户口,这样的区分主要是根据血缘因素,同时考虑职业和居住地等因素而进行的。公民因户口的不同而被赋予了不同的权利,农业户口的人实际上处于被歧视状态。在受教育权方面,农业户口与城市户口(城乡之间)的不平等主要表现在以下:一是义务教育领域的不平等。我国城市的中小学教育基本上是由国家财政拨款,农村的中小学教育则基本上是以摊派的方式由农民自己负担,这使农村儿童无论是在受教育的机会上还是在受教育的待遇上都无法与城市儿童平等。
（二）是受高等教育权上的差别对待,即高等教育招生政策中的城市偏向主义和身份歧视 一些城市的高等院校经常公开或暗地里给本地学生分数优待,而对外地考生特别是农村考生则按严格的标准录取。既然考试的标准是同一的,则录取的标准也应该是同一的,身份歧视无疑是对这种同一性的违反。城市考生无论就其已享受的教育资源而论还是就其未来的生存和发展机会而论都要数倍地优越于农村考生。而农村考生在基础教育阶段已经承担了国家不平等保障的不利后果,这种身份歧视显然又加剧了这种不平等。
（三）是性别保障上的不平等 尤其是对农村贫困地区女童的受教育权保障严重不足。改革开放以来,我国农村女童受教育权的实现程度得到明显提高,保障机制得以增强。除宪法对公民受教育权做了规定外,改革后,《义务教育法》、《未成年人保护法》、《妇女权益保障法》、《教育法》陆续出台,它们明确提出了在农村逐渐普及九年制义务教育以及保护女童受教育权利的目标,并对有关责任主体规定了明确的义务,为农村女童受教育权的实现提供了初步的法律保障。经济的发展使政府和社会可以对教育提供更多的财政支持,从而改善了农村女童受教育权实现所需的客观条件。[6]但比较而言,当今女童的辍学率明显高于男童,当教育成本上升时,农民在不堪重负的情况下首先牺牲的是女童的受教育权。农村女童入学率低,究其原因主要有以下:一是由于贫困,农户无力支付教育费用。二是教育机会不足。我国庞大的人口数量和不发达的经济状况将使教育机会的短缺长期存在,仅以九年制义务教育为例,其实际所需的财政支持与政府、社会特别是政府的支付能力之间存在着较大差异,农村贫困地区缺少足够的校舍和教学设施,学生几乎得不到补贴等等。三是教育机会低,教育与机会联系较弱。由于当前农业和乡镇企业的技术含量较低,再加上长期处于半封闭状态的农村缺乏通向复杂的市场经济的诸多制约因素,农村中教育和机会联系较弱,这使家长在支持女童受教育权时动力不足。四是就主观因素而言,女童受教育权实现的相关责任主体对自己的法定义务缺乏了解。如村民多不知道使女童享受与儿子平等的受教育权是家长的法定义务。不管农村女童受教育权受到侵害是由于何种原因,其都表现了女童受教育权无法与男童平等。
对于这一突出问题的解决直接关系到我国公民受教育权的实现和我国教育的走向，也是关系到国家发展大计的一个方面；这就需要在立法以及司法等方面进行保护，给予公民受教育权的保障和权利被侵害后的救济。
五、受教育权的保护
在我国，对权利保护的理解，一般在两种意义上使用，即有广义的和狭义的权利保护。“权利保障应有广义和狭义之分。狭义的权利保障是指权利未受到侵犯或者破坏之前几存在的各项措施或制度的保障；广义的权利保障除了上述含义外，还包括权利受到侵犯和破坏之后而存在的权利救济。”本文在次就广义上的权利保护进行讨论，即包括受教育权的狭义之保障和权利被侵犯或者破坏后的救济性保障。
（一）受教育权的立法和行政权力的事前保障
1 立法机关的立法保障
立法机关保障受教育权的义务来自于宪法的规定，那么，立法者该如何履行其保障义务呢？我国宪法对受教育权的规定相当抽象原则，1982年《宪法》第46条宣示“中华人民共和国公民有受教育权的权利和义务”。按照西方社会基本权利保障理论，我国宪法受教育权条款相当于对立法者的一种方针指示或宪法委托，受教育权的具体落实还得依赖立法者通过制定法律才可能实现。1954年《宪法》就已经作出对立法者的这种立法方针指示，我国立法机关直到20世纪80年代才开始遵照执行。鉴于当前人权保障的国际化趋势，以及我国应当履行的保障国际人权的义务，立法者在将宪法中纲领性的客观权利转变为法律规定的具体性主观权利过程中，应该积极参与国际人权法的合作，签署，批准和加入有关保障受教育权的国际条约，并尽快切实履行国际人权法中受教育权在国内法的实施义务。因此，立法机关对宪法规定的受教育权的保障可以从两个方面进行：一是通过落实中国批准和加入的国际人权法规定的受教育权内容；二是将宪法有关受教育权的条款法律化，具体花。
（1） 国际人权法中受教育权条款在国内法中的实施
第二次世界大战以来，人权的保障，越出一国之范围而走向国际保障轨道。以1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》为基础，产生了一系列的国际人权法并相继生效，形成了人权保障的国际机制。条约个成员国应按照国际人权法的规定承担在本国保障人权实现的法律义务。在中国，批准加入的十几个人权公约中，规定受教育权的主要有：《经济、社会和文化权利的国际公约》（2001年批准）儿童权利公约》（1992年批准）消除对妇女一切形式歧视国际公约》（1980年加入）消除一切形式种族歧视国际公约》（1982年加入）。这些保障受教育权的国际公约已经对中国生效，中国政府有责任忠实履行公约义务，以保障受教育权在我国的实现。
受教育权在我国承担义务的几个国际人权法中的规定，与我国宪法规定没有抵触之处，这样就不会出现宪法和国际人权法的效力争议问题，也就不存在修宪的问题。
受教育权在国际人权法中首次直接，具体的表述是1948年的《世界人权宣言》第26条第1款。《世界人权宣言》最初表达的是所有国家和人民努力实现的理想，获得了较高的道义与政治上的权威性，并深刻的影响了联合国内外国际机构的行动，但它对成员国并不具有法律拘束力。而把这一理想实证化的世界性人权法主要是1960年《取缔教育歧视公约》，1966年《消除一切形式种族歧视国际公约》，1980年《消除对妇女一切形式歧视国际公约》和1989年《儿童权利公约》，这些公约规定的受教育权对所有成员国具有法律拘束力。我国于1980年，1981年，1992年，2001年相继加入或批准了《消除对妇女一切形式歧视国际公约》，《消除一切形式种族歧视国际公约》，《儿童权利公约》和《经济、社会和文化权利的国际公约》，给我国政府创设了保障公约规定的受教育权的法律义务。对这些国家义务的务实理解应该分为四个层次，即尊重，保护，促成和提供的义务。我国立法机关必须切实履行这些义务，通过立法方法保障受教育权在国内法的实施。
我国建国以来教育立法的发展与国家其他方面的立法发展一致，直到十一届三中全会之后才真正步入教育法治新时期。20世纪80年代初，我国加入了反对种族歧视和女性歧视的两个人权公约，但是直到1986年最高立法机关才制定了实施两个公约的〈义务教育法〉。〈义务教育法〉第5条规定“凡年满6周岁的儿童，不分性别，民族，种族，应当入学接受规定年限的义务教育。”该法的实施从法律上保障了俩公约规定的女性和男性及种族之间平等的受教育权。〈义务教育法〉第12条还规定了在师资，财政等方面帮助少数民族地区实施义务教育，从实质上保障个少数民族享受相同的待遇。加入《儿童权利公约》后，我国最高立法机关相继于1995年颁布教育基本法〈中华人民共和国教育法〉，1996年制定〈职业教育法〉，1998年制定〈高等教育法〉。这三部教育法律的制定，从根本上实施了《儿童权利公约》的受教育权内容，也标志着我国教育法律体系的基本形成。
2001年2月28日，全国人大常委会批准了世界人权俩公约之一的《经济、社会和文化权利的国际公约》，使我国受教育权的保障达到国际公认的最高程度，将这一公约中的受教育权条款通过立法转换为国内法律以保障其实施，是我国立法机关当前保障公民受教育权的紧迫任务。
（2）宪法中受教育权条款的法律化，具体化
受教育权保障除了采纳国际标准以外，还必须根据各国的具体国情将宪法的条款具体化为可以操作的国内标准，显然，在我国宪法规定的受教育权保障绝大多数情形下，受教育权保障只能在法律层次得到切实保障；而将宪法受教育权条款法律化，具体化的唯一途径是立法机关的立法活动。目前我国“已经初步形成以宪法确定的基本原则为基础，以教育法为核心，以教育专门法和行政法规为骨干，以教育规章，地方性法规和规章为主体的有中国特色社会主义的教育法律体系”，对受教育权的保障层次和程度超过以往任何时候。我国立法机关对受教育权的事前保障义务，不仅表现在教育立法数量上，更关键的是立法质量的提高。
2 行政主体的执法保障
受教育权经立法权从宪法权利具体化为法律权利并得到立法保障之后，并不必然地自动为公民实际享有，其无阻碍的实现还需对法律执行负有法定职责的国家行政权的积极作为保障。在我国，受教育权的行政主体是行政机关和公立学校；而根据宪法极其具体化的教育法律规定，我国教育行政体制的基本原则是分级管理，分工负责，每级政府极其所属教育行政部门的职责都有明确的界分。
从法律规定可以看出，保障受教育权的教育行政管理措施形式极其丰富，可将其归纳为两类：一是为实施法律而制定和发布的具有普遍约束力的行为规则，即行政立法措施；另一类是为实施法律和行政法规，规章而规定和采取的行政措施，即行政执法措施.
（二）权利受到侵害后的救济性保障
受教育权的保障除了立法和行政权力的事前保障之外，还必须有权利受到侵害后的救济性保障。
受教育权的救济是受教育权得以实现的最终保障，因不同国家的法律传统，立法技术及教育体制的差异而不尽相同。从实施救济的主体看，有立法机关的救济，行政机关和司法机关的救济。从救济途径来看，在宪法层面上，对侵害受教育权的救济有三种违宪的审查模式，即普通法院的司法审查，专门机关的审查和议会审查；在法律层面上，有诉讼，申诉，行政复议，行政强制执行和处罚，教育仲裁，教育法庭起诉等途径。其中的教育法庭制度是一些西方国家为处理学校，教师，学生权益纠纷而实行的准司法制度。但司法救济是最有效，最常用的救济途径，也是受教育权的最终救济保障。
我国宪法和法律对受教育权救济途径也做了与世界各国相似的规定，包括立法机关的违宪审查，诉讼，申诉，行政复议，行政强制执行和处罚。1982年《宪法》和《立法法》确立了我国的违宪审查制度，凡是侵犯宪法规定的受教育权的法律法规都将受到审查而被撤消或改变。《行政复议法》第6条第9项规定，公民申请行政履行保护受教育权利的法定职责，行政机关没有依法履行的，可以申请行政复议。《义务教育法》第15条和《义务教育法实施细则》第40条规定，适龄儿童少年的父母或其他监护人未按规定送子女或其他被监护人就学接受义务教育的，当地政府可以采取罚款和其他有效措施强制入学。更重要的是《教育法》第42条明确规定，受教育者有权“对学校给予的处分不服有向有关部门提出申诉，对学校，教师侵犯其人身权，财产权等合法权益，提出申诉或依法提起诉讼”；《未成年人保护法》第46条也规定：“未成年人的合法权益受到侵害的，被侵害人或者监护人有权要求主管部门处理，或者依法向人民法院提起诉讼。”《教育法》作为我国的教育基本法，以及我国受教育权救济保障的实践，确立了申诉和诉讼两种最基本的受教育权救济途径。
1公民受教育权的宪法救济
对公民受教育权的宪法救济首先要分析受教育权宪法救济的可行性。
受教育权宪法救济的可行性是指受教育权作为一种宪法权利的可诉性及其程度如何。如上所述,受教育权具有自由权和社会权的双重性质,因而此论题可以分化为两个方面进行探讨。
（1）自由权性质受教育权的可诉性
受教育权作为第一代人权,具有自由权的特点。受教育自由权就是要求国家不得侵害并尊重公民受教育权的享有。这种自由权性质的受教育权是防止国家干预的防御权,是一种消极权利。受教育权中的选择权、学生人格自由发展权等明显属于自由权利的范畴。这些自由权性质的受教育权,与其他的宪法自由权利一样,即使还没有转化为法律权利,也应具有直接的法律效力而具有可诉性。同时,这种自由权性质的受教育权必须有与之相依存的形式上的平等予以保障。宪法中规定的平等权,除指公民之间的无差别对待之外,还应蕴涵各项基本权利受到平等保护的精神,平等地为基本权利设置相应的救济途径。[13]这种平等权应与受教育自由权一样具有可诉性。因此,受教育权作为宪法基本权利,在自由权层面及形式平等方面都具有直接的法律效力,可以作为规范进入诉讼程序,进行司法救济。
（2）社会权性质受教育权的可诉性
“受教育权兼具社会权和自由权的双重特征,但主要是第二代人权即社会权。”而社会权是否具有直接的法律效力从而具有可诉性,在法学界和司法实务界争议颇大。德国等西欧学者提出了“方针条款”、“宪法委托”、“制度保障”和“公法权利”四种理论。“方针条款”是指将宪法社会基本权利的规定视为立法者单纯的道德义务,而非法律义务,而道德义务是不具有可诉性的。“宪法委托”是指宪法在其条文内,仅为原则性规定,而委托其他国家机关(尤以立法者为然)之特定的、细节性的行为来贯彻之。将社会基本权利视为宪法委托条款,是指立法者由宪法获得一个立法的委托。宪法委托具有法规范力,如立法者的立法违背社会基本权利之条款,会产生违宪的后果。“制度保障”是指将社会基本权利视同宪法的一个制度保障,不仅要在宪法上保障公民的权利,而且要规定一定的客观制度,由制度来保障公民个人权利的实现。侵犯公民个人权利是轻而易举的,但是要废除制度却是不可能的。“公法权利”则认为社会基本权利是宪法赋予人民可以主张的公法权利,受到侵害时公民可请求法院予以救济,同自由基本权利一样,具有直接的、强行的效力,可以个案直接请求法院予以救济得以保障。但这种激进的权利保障方式由于与“宪法权利是自然权利”的西方自然法传统相违背,因此受到了西方学界的普遍质疑。西方国家社会权保障的历史进程已揭示了社会权司法救济保障的明显趋势。
而我国在此方面则应该寻找适合我国特色的公民受教育权的救济模式和制度。
在当代中国只有行政法层面上的司法审查,而没有宪法诉讼,因此违宪的司法审查制度尚未建立。并且由于我国宪法总体来说不被司法适用,法院也不能审查行政行为是否合宪。因此我国有必要进一步拓展司法审查的内涵及其空间。在中国推进宪政体制创新的制度进程上,2001年针对齐玉苓案的司法批复无疑是有积极意义的。
笔者认为,在中国设置宪法法院的违宪审查模式,其实现的阻力和成本最小,也最符合我国的政治体制和法律传统。宪法法院应直接对全国人大负责并报告工作,具体实施宪法监督权,同时又要保证行政和财政上的独立。在人员任命上实行严格的遴选制度,宪法法院的首席法官由全国人大选举产生。法官实行任期制、高薪制,并不得任意罢黜,这样,既保持了宪法法院的独立性和权威性,同时又使其在行使职权时具有稳定性和连续性。设立地方宪法法院,处理本级行政区内的违宪案件也是完全必要的。中央和地方宪法法院之间应该是垂直领导关系,应有具体的职权划分和申诉制度,从而形成一个由中央到地方的宪法监督网络。宪法法院受理宪法审查案件的范围应主要涉及三个方面的内容:一是抽象法律、法规、规章的审查;二是在法律运行过程中所涉及的法律、法规、规章、决定和命令的合宪性问题;三是具体宪法争议由当事人根据宪法法院管辖权的分配,分别向中央宪法法院和地方宪法法院起诉,提起宪法案件,启动宪法诉讼程序。
2 公民受教育权的行政救济
教育权在被侵害后很大程度上可以通过行政诉讼途径进行救济，这也是我国公民受教育权救济传统的做法；具体而言，受教育权保护的基本手段包括教育申诉制度、教育复议制度、教育行政诉讼制度以及其它社会救济手段。
（1）教育申诉制度
申诉是公民维护个人合法权益的重要手段，申诉权是我国宪法确认的公民的基本权利。教育申诉制度，是指学生在其合法权益受到侵害时，依照《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）及其他法律的规定，向主管的行政机关申明理由，请求处理的制度。我国《教育法》明确规定了学生申诉制度。《教育法》第42条规定，学生享有对学校给予的处理不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或者依法提起诉讼的权利。但是，《教育法》中只是十分简略地进行了规定，并没有法规或规章进行进一步的具体细化，因而本身存在许多不完善之处。要建立专门性的教育申诉救济制度，必须解决好以下几个问题：首先，关于教育申诉的主体。根据《教育法》规定，申诉主体包括正规学校和非正规学校在校学习的学生，当然也包括被教育机构开除而就此提出申诉的学生，即，只要是认为自己的受教育权受到侵害的学生都可以依法提出申诉。其次，关于教育申诉的载体。结合《教育法》第42条的规定，应该在各级教育行政部门内设立专门的教育申诉机构。学生对于学校给予的处理决定以及其他损害其受教育权的行为不服的，向直接主管该学校的教育行政机关的专门申诉机构提起申诉。而对于教育行政机关侵犯学生的受教育权不服的，可直接向做出该行政行为的教育行政机关的专门申诉机构提起申诉。再其次，关于教育申诉的范围。申诉的范围因其受教育者的地位和《教育法》以及《中华人民共和国高等教育法》等赋予的权利以及教育实践中可能出现的损害学生利益的行为的不同而不同。受到侵犯的权利应当是在相关的教育法律、法规及规章规定范围内的。
（2）教育行政复议制度
教育行政复议是指受教育权人认为具有教育管理职能的机关、组织及其工作人员做出的行政行为侵犯其合法权益，依法向做出该行为的上一级行政机关或法律、法规规定的机关提出复议申请，并由受理机关依法进行审查并做出复议决定的法律制度。相对来说，行政复议途径由于有《中华人民共和国行政复议法》（以下简称《行政复议法》）的规定，在制度上比教育申诉要完善一些，而且行政复议的成本低，灵活便捷，是一种行之有效的法律救济渠道，对于解决教育纠纷应该具有天然的优势。但由于高校因学术自治而拥有的自治权力（包括对学生进行管理的权力），从而使得在实际运行中存在一定的困难。
就当前的实际情况，结合《行政复议法》和《教育法》的规定，完善教育行政复议制度应该做好以下两方面的工作。首先，明确教育行政复议的受理范围。其次，关于教育行政复议的自身定位。教育行政复议应设置成为教育行政诉讼制度的前置程序，但应规定教育行政诉讼不是行政终局裁定。
（3）教育行政诉讼制度
很多受教育权利受侵害事件，只能以受教育者权利受到侵害致使财产受到损失，转化为民事赔偿，最终使公民受教育权侵害案件往往既不符合行政诉讼要求，又与民事诉讼存在着一定的差距，使得公民在维护自己的受教育权的诉讼以不在受理范围为由被驳回，结果得不到应有的司法救济
可以看出，教育行政诉讼制度的重新构建，主要应解决以下几个方面的问题：
首先涉及受教育权是否具有可诉性。《行政诉讼法》第11条第1款所列举的受案范围虽然不包括公民受教育权，但《行政诉讼法》也没有将其作为排除条款列入第12条。因此，受教育权是否具有行政法上的可诉性完全取决于其他法律法规的具体规定。1995年9月1日起施行的《教育法》第42条规定“对学校给子的处分不服向有关部门提出申诉对学校、教师侵犯其人身权、则产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼”。对这一规定所指的可以提起诉讼的“合法权益”，是否包括受教育权，特别是不服校纪处分的争议，能否纳入人民法院受案范围，存在不同看法。因此，对于这个问题，完全可以通过对《教育法》相关条文的法律解释，使之“可以提起行政诉讼”，从而属于《行政诉讼法》第十一条最后一款规定的“人民法院受理法律、法规规定可以提起诉讼的其他行政案件”的情形。因为法律解释的重要性是平衡利益关系，维护社会正义。而当某一法条含义不够明确，可以有不同的理解时，立法者和司法机关必须向更易受到伤害的弱势一方倾斜。
其次关于教育行政诉讼的受案范围。行政诉讼的受案范围主要受以下几个因素制约：立法者的法治意识，法院的能力和地位以及行政机关行使职权及自我约束状况。[笔者建议，在对《教育法》的修改中，对于诸如降级、警告、记过、留校察看等并没有改变学生身份，没有限制其能够享有的包括学习权在内的权利的处理决定，应该规定不能提起行政诉讼。但是，对于受教育权受到限制或剥夺的处理决定，应该给予最终的司法救济
（4）受教育权救济的其它手段
首先是教育调解制度。在教育纠纷的调解中，要达到一个当事人都能满意的结果，调解机构就必须是独立和公正的，其行为也应当有一定的法律规范予以约束。因此，在有关调解的法律制度中，最重要的就是如何建立一个独立而公正的调解机构以及如何制定合理合法的法律依据。在教育调解制度中，笔者建议建立一种专门的机构切实有效地解决教育纠纷，而《劳动法》中关于劳动争议调解委员会的组成可以供教育调解制度借鉴。
另外是教育仲裁制度。教育仲裁制度的建立，首先要建立独立的教育仲裁委员会。
3 民事救济
在不同的受教育权关系中，受教育权表现出不尽相同的法律性质。就一般意义而言，受教育权既具有公法性质有具有私法性质。就受教育权具有私法性质而言，当然可以借助民事救济对受教育权提供保护。我国《教育法》第八十一条的规定印证了这一点：“违反本法规定，侵犯教师，受教育者，学校或者其他教育机构的合法权益，造成损失，损害的，应当依法承担民事责任。”
（1）受教育权的侵权行为法保护
无论在义务教育还是在非义务教育阶段，公民的受教育权具有绝对权的特征，即本人以外的任何人不得以任何方式妨碍或者侵害其受教育权，否则应当承担民事责任。由于当事人之间的权利义务关系并非基于约定而产生。而是源于法律的直接规定，因此，任何人妨碍或者侵害他人受教育的权利，构成侵权。应当依据侵权行为法承担民事责任。侵害他人受教育权应当满足侵权行为的一般构成要件。侵权行为：行为人具有侵害他人受教育权的行为。主观过错：行为人实施侵害他人受教育的行为主观上必须具有不可原宥性。损害事实：损害是侵权行为给受害人造成的不利后果。因果关系：侵害行为与损害事实之间的因果关系是行为人承担侵权民事责任的必要条件之一。
（2） 受教育权的合同法保护
在非义务教育阶段，作为教育机构的中高等学校与公民之间的关系比较特殊，他们之间围绕教育权形成的纠纷，能否获得民法保护是一个值得探讨的问题。
无救济即无权利。受教育权
